La indignación selectiva

Conviene empezar por una aclaración, porque sin ella el argumento se malinterpreta. Existen madres y padres que trabajan diez o doce horas diarias y para quienes la escuela que recibe temprano al niño y lo entrega tarde no es una comodidad, sino una condición de subsistencia. Lo que sigue no es un reproche a esos padres. Es una observación sobre el sistema que los coloca en esa disyuntiva.

En los últimos años, la escuela mexicana ha cambiado en aspectos de fondo, y lo ha hecho casi sin debate público. En mayo de 2026, la Suprema Corte de Justicia de la Nación validó el modelo de evaluación de la Secretaría de Educación Pública que elimina la reprobación automática en educación básica y retira la asistencia mínima como requisito determinante para acreditar. En 2022 se había suprimido el programa de Escuelas de Tiempo Completo, que ofrecía alimentación y jornada ampliada a unos 3.6 millones de niñas y niños. Y la forma de evaluar se transformó al punto de que la UNESCO advirtió que el país se quedó sin exámenes estandarizados para medir resultados, una carencia que la prensa que cubrió el informe resumió como "caminar a ciegas".

Cada una de esas decisiones toca el núcleo de la función escolar: qué se enseña, cómo se mide, qué se exige. Y, sin embargo, ninguna provocó movilizaciones. No hubo marchas de padres exigiendo saber por qué se renunció a medir el aprendizaje. La discusión, cuando la hubo, se mantuvo en círculos especializados. El contraste apareció con nitidez en fechas recientes. Cuando se planteó la posibilidad de adelantar el cierre del ciclo escolar, mover el calendario, la reacción fue inmediata: quejas, presión, indignación. La conclusión es difícil de eludir: la sociedad se moviliza cuando se altera la logística, quién cuida al niño y a qué hora, y permanece en silencio cuando se altera la formación.

Una escuela puede cuidar muy bien y, a la vez, instruir muy poco.

El sociólogo Pierre Bourdieu, en La reproducción (1970), explicó este tipo de comportamiento sin atribuir culpa a las familias. Sostuvo que cada familia, según su posición social, delega en la escuela de maneras distintas, y que esa delegación está condicionada por los recursos materiales y de tiempo de los que dispone. No es que un padre valore menos la educación de su hijo; es que el sistema lo sitúa en una posición donde solo puede pelear por lo urgente, el horario, y le sustrae la energía para pelear por lo importante, la calidad.

La pregunta, entonces, debe reformularse. No se trata de cuestionar si a los padres les importa la educación de sus hijos, una formulación injusta, sino de identificar quién diseñó un sistema en el que a la mayoría solo le queda margen para defender la función de custodia y no la función de enseñanza. La distinción no es retórica: una escuela puede cuidar muy bien y, a la vez, instruir muy poco, y el daño de lo segundo tarda años en hacerse visible, cuando ya es difícil de revertir.

Ahí reside el riesgo de fondo. Cuando una sociedad reacciona ante el horario pero no ante el contenido, transmite a la autoridad un incentivo preciso: el estándar puede reducirse sin costo político, siempre que no se altere la hora de salida. Y una autoridad que recibe ese mensaje tiende a actuar en consecuencia, de manera gradual y silenciosa, hasta que la escuela cumple bien su tarea de cuidado y mal su tarea de instrucción.

La defensa de la educación no puede limitarse, por eso, a la hora de salida. Tiene que alcanzar, sobre todo, lo que ocurre dentro del aula, que es donde se decide, en silencio, sin marchas, el futuro que tendrá una generación.